EDUCAÇÃO PARA 1960 EM PLENO SÉCULO XXI

Por Gustavo Bertoche*

Tudo na escola brasileira – do currículo à organização das salas de aula – é disposto de modo a preparar os estudantes a um mundo profissional industrial ou comercial, ou a um curso universitário voltado para as matemáticas e as ciências naturais. Isso não se dá por acaso: é consequência de um projeto que teve início nos anos 1960. Em 1964, Gary Becker, economista da Escola de Chicago, publicou "Capital Humano: Uma análise teórica e empírica, com especial referência à educação". Nesse livro, Becker desenvolve a ideia – que já circulava entre os economistas liberais – de que a escolarização deveria ter a finalidade de propulsar a economia do país por meio da formação de “capital humano”, isto é: de profissionais que contribuíssem, em primeiro lugar, para o crescimento do PIB. Esses profissionais seriam técnicos, trabalhadores da indústria e do comércio, engenheiros, administradores – e, evidentemente, consumidores. A escola, portanto, deveria ter uma função primariamente econômica, e não cultural.

Os militares no poder, alinhados ideológica e culturalmente aos EUA, celebraram, a partir de junho de 1965, acordos secretos entre a United States Agency for International Development (USAID) e o MEC. Entre os objetivos desses acordos estava a reforma do sistema escolar brasileiro; essa reforma visava à aplicação da Teoria do Capital Humano ao nosso sistema educacional. Em outras palavras: os militares adotaram a visão da Escola de Chicago sobre a educação – e estabeleceram que a escola deveria ser um instrumento de crescimento da economia. Como disse então Jarbas Passarinho, ministro da Educação, na mensagem encaminhada para a aprovação do Projeto de Lei 5.692/71, era necessário “abandonar o ensino verbalístico e academizante para partir, vigorosamente, para um sistema educativo de 1º e 2º grau voltado às necessidades do desenvolvimento”: a escola se subordinava às necessidades da economia e do mercado, de acordo com o espírito da "teoria do capital humano". Até então, o Segundo Grau (que hoje é o Ensino Médio) era organizado com quatro percursos: o ensino profissionalizante, o Normal (a formação de professoras), o Clássico (voltado a quem desejava posteriormente realizar estudos superiores em Letras ou Humanidades) e o Científico (para quem pretendia depois realizar estudos superiores em áreas que exigissem maior formação matemática ou científica). Com a Lei 5.692/71, todavia, restou somente a “formação profissional” – com a proposta do estabelecimento de mais de cem habilitações para a formação secundária. Como era de se esperar, essas mais de cem habilitações acabaram por não ser oferecidas – e o que vimos foi a manutenção do currículo anterior, porém agora sem o Clássico. Permaneceram o ensino técnico-profissionalizante e o Normal, juntamente com a “formação para o trabalho” (depois chamada “formação geral”) que, na prática, não era mais que uma versão do Científico pré-1971, com grande ênfase nas disciplinas matemáticas e científicas em detrimento das humanas. Tratava-se, com efeito, de um propedêutico à faculdade de Engenharia, de Contabilidade, de ciências naturais – como era o Científico. Desnecessário dizer que o ensino técnico-profissionalizante, núcleo da reforma educacional, permaneceu restrito a uma pequena minoria dos estudantes brasileiros.

Em suma: desde 1971 o currículo da escola brasileira tem sujeitado os estudantes a uma formação utilitária e tecnicista. Até aí, tudo bem: poder-se-ia dizer que essa formação corresponde a uma decisão política legítima como a que foi tomada em países orientais como a Coréia do Sul e o Japão – que igualmente priorizam os aspectos matemático-científicos no seu ensino básico, justamente em função da adoção de uma ou outra forma da Teoria do Capital Humano. Todavia, há dois problemas com essa opção.

O primeiro problema é que o Brasil não é um país de matriz cultural humana mais ou menos homogênea. A forma da cultura brasileira (que corresponde aos tipos humanos que compõem a nossa nação) é um amálgama heterogêneo entre as culturas europeia, indígena, africana e norte-americana – o que torna o nosso panorama civilizacional bastante complexo. Somos o resultado da união de vários povos, com vários modos de vida e estilos de pensamento, e prezamos muito a iniciativa individual, a autonomia pessoal e a independência. Por isso, o modelo da escola formadora de operários mansos e silenciosos não funciona no Brasil tão bem como em outros lugares. Ora, é evidente que há lugar para a formação tecno-científica na escola brasileira - e esse lugar deveria ser enormemente ampliado. Todavia, pela nossa própria matriz cultural, é necessário que haja também espaço para a formação artística, para a formação literária, para a formação humanística. A vocação do Brasil não se encerra na indústria, na agricultura e no comércio; não menos importante é a nossa extraordinária vocação literária, musical, artística, e a escola tem uma responsabilidade de favorecer esse caminho de civilização.

O segundo problema com o programa curricular de 1971, que, digam o que disserem, ainda é o programa de base seguido nas escolas em todo o Brasil, é que ele prepara os nossos jovens para o mundo do trabalho na indústria e no comércio... dos anos 50 e 60 do século passado. O currículo da escola brasileira está pelo menos seis décadas defasado. O mundo para o qual foi pensado o intenso currículo tecno-científico que temos nos anos finais do Ensino Fundamental e em todo o Ensino Médio já não existe. Hoje há uma pluralidade de caminhos para o sustento da vida e para a geração de riqueza – caminhos que eram inconcebíveis em meados do século XX. A escola que temos pretende preparar os nossos jovens para os desafios de 1960 – mas precisamos prepará-los para os desafios de 2060.

Por isso, precisamos de uma escola aberta, com um currículo aberto, que possibilite a livre escolha de diversos percursos: terno-científico, literário, informático, artístico, e muitos outros diferentes, existentes ou ainda por surgir. Eis o desafio central da escola brasileira do século XXI.

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* Escritor e Pesquisador. Doutor, Mestre e Graduado em Filosofia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professor da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR).